慎思群創力公司 陳加屏博士撰

面對動盪不安的產業環境,沒有一家企業不想要像變形金剛一樣無痛變身。想歸想,問題是怎麼做? 提升組織學習能力,快速的學習,順暢的應變,也就是成為所謂的學習型組織。這一帖藥方看似言之成理,但是企業界紅紅火火的鬧騰一陣之後,依然是一場春夢。這回的夢碎,不像過去的「卓越企業」或是「A+企業」一樣,面對環境挑戰不堪一擊,而是因為要變身成學習型組織實在太難了,難到還不勞環境施加考驗,就難產夭折了。為何如此難?如何化解呢?

在進一步探討之前,首先要釐清「學習」這個意義分歧的字眼。由於學習是個與所有人都脫不了關係的字眼、是個每天都會用到的字眼、是個貼近到很難看得清楚的字眼。與其定義它,不如描述它,並列舉其中的主要內涵,或許這樣就可以免除雞同鴨講的困境,要不然總是雜纏在『維根斯坦甲蟲』的溝通困境中。

學習型組織學習甚麼?不是死知識,是活實務

學習不是獨立自足的概念,談到學習,一定會問:「學甚麼?」因此學習一定要與學習的內容連結,才是有意義的概念。這就好比,我們談論「開車」,光談「開」這個動作,可是卻不指涉「車」是沒有意義的。就組織而言,組織不同於個人,因此組織學習的內容必然與個人不同,組織學習的內容是「實務 (practice)」,是指在特定的「時空脈絡」「當下」(不是過去,也不是未來,就是現在),將任務「做到」的「群體行動」。傳統上,我們常將知識以「是否可以言說」分類為「內隱知識(implicit knowledge) 」與「外顯知識(explicit knowledge)」,這樣的分類是從個人學習的角度來看。知識管理大師野中郁次郎提出的組織知識創造的知識螺旋,主要就是內隱知識與外顯知識的相互轉化。不過,在此所談論的實務與其稍有出入。

實務有三默

實務包括三項特性:默會(tacit)、默契(aligning)、與默化(embedded)。第一,實務不論是否有內、外顯知識,但必不可少默會知識。默會知識與內隱知識一樣難以言說,但它強調的是「平行同步運作」的特性(默會知識與內隱知識是否只是用語不同但內涵相同,或者內涵根本不同,不在本文討論範圍內,我只在意伴隨這個字眼的主要概念)。根據M. Polanyi的細微觀察指出,「做」通常要同時注意許多細節,即使簡單如釘釘子,也同時包括焦點意識(主要的注意力)與許多支援意識(次要的注意力)的平行同步運作,既要留意釘子,又要留意鐵鎚,這就是默會知識的平行同步特性。

第二,組織中的任務很少是一個人可以獨力完成的,因此實務一定內含一群人分工協調的默契成分,譬如,精彩的籃球競技,我們一定能從競賽雙方的球隊中看到極佳默契的展現,這種實務技能的默契成分,透過語言文字只能捕捉一二,它不存在於個人出神入化的球技中,唯有在團隊互動中突現,換言之,它不屬與個人的,而是屬於團隊的。

第三,實務就是「做(doing)」,「做」是在「當下」完成。紀錄、談論、描述、拆解、分析、或是轉譯「做」的語言文字,我們一般稱之為「知識」。「知識」只是「做」的「地圖」,與「做」的人,「做」的時空脈絡(context)脫離,而可以跨越時空來傳授,但地圖再怎麼精細也不等於地區。然而吾人常常用知識來指涉實務,久了往往誤以為知識就是實務,而忽略掉實務乃是在當下的時空脈絡中完成。譬如,一場演講,即使講者相同,講的內容一字不差,但是聽眾不同,社會氛圍不同,產生的迴響也不會一樣,因此不會有完全相同的第二次。其次,實務的執行者也會受到當下時空脈絡種種因素的影響,而產生變化,不論是心境狀態或是技能熟練度都不相同。故實務默化在脈絡之中,而脈絡也默化在實務之中。彼此相互構成。

Dreyfus兄弟倆以現象學方式觀察飛行員、西洋棋手、汽車駕駛、以及學外語的成年人,歸納出五階段技能模式。到第五個階段,稱為專家階段,已臻於無招勝有招的境界。他們認為到此階段,在初學階段所習得的知識,都將完全拋開,即使在下意識中也不是以自動化的方式來遵循知識規則,只剩下純粹的心手並行的「做」。因此知識只是幫助吾人「做」,一旦成了專家就再也不需知識的輔助,此時,做的過程中的總總同步細節動作都將與當下顯現的特定時空脈絡緊密契合,顯現出自由揮灑的流暢度,如同莊子一書中的庖丁解牛,遊刃有餘。K. Weick曾經舉過一個實際的案例或可以佐證上述的主張。這個案例是一群匈牙利士兵在大風雪下的阿爾卑斯山中迷路了,後來他們憑藉著一張地圖終於找到路走回軍營,不過神奇的是,他們到家之後發現原來那張地圖是庇里牛斯山的地圖而非阿爾卑斯山。換言之,登山的專家是靠自身的實務,而非知識(地圖)來應付各種不同的山地脈絡。

不過,若是超過實務專對的特定脈絡太多時,也就是「實務」與「脈絡」不再相互默化時,人們會突然墜回早期階段,依靠知識規則來行動,但卻難以應付自如。瑞士航空101班次在1998年12月2日,剛從紐約機場起發,機艙內發生起火意外。由於這家航空公司過去從來沒有遇到過起火狀況,也不曾進行過類似的演習訓練。因此飛行員並沒有斷然採取立即迫降的作法,而是嚴格遵循所謂的迫降標準作業程序,以水平飛行的方式,讓機組員準備乘客迫降的措施,同時將油槽內的燃料排出飛機外,結果在空中白白的浪費了許多寶貴的時間,由於起火狀況一發不可收拾,最後這架飛機不幸墜入大海。

實務學習的困難

如上所述實務具有三個默的特性,使得學習的障礙加大。首先,默會部分的學習一定要從做中學,不實做根本無法學,這就好像在教室中透過講授學游泳一樣。而默化的部分,使得脫離工作現場脈絡的學習,還需多一道適應的過程。譬如,在教練場學會開車,即使考到駕照,也不敢貿然開車上街,仍舊要戰戰兢兢的花時間慢慢適應街上的狀況。因此企業界經常使用的工作場地外的、課堂中的教育訓練方式對於實務的學習反而變成配角,工作現場實做變成了主角。這對於既有實務的精熟是好消息,因為企業界常採用的老手帶新手的培訓模式就是在現場邊做邊學。然而這對於新實務的導入卻是壞消息。新實務的學習與日常工作的衝突一定加劇。一方面要應付企業正常營運所需,另一方面卻要騰出時間甚至設備來學習新實務。好似業界常用的比喻,高速行駛中換輪胎。不過,這也不是「不可能的任務」,只不過難度相當高。諸如企業常見的資訊系統的導入,就是這樣的狀況。一方面用舊系統處理日常營運資料,另一方面學習新系統,並餵入相同資料比對。

三默的特性中,最難的是由默契帶來的學習挑戰。實務是一群人分工協調做工作的技能,其中分工容易,協調難。協調的好壞,關鍵就在難以具體衡量但是任何人都可以明顯而直覺感受到的默契。默契好,將使成員發揮一加一大於二的綜效,反之將造成內耗抵銷。這就好像兩人三腳競賽,每個人速度快無濟於事,若速度協調不佳,成績必定差。默契的培養,當然必須在工作現場「做中學(learning by doing)」,這是無庸置疑的,而且必須所有成員都要參與,缺一不可,才能培養出整體的默契。然而,常見的實際情況卻是,一個工作團隊的領導者在進行學習演練的時候,通常不是忙到無法出席,就是不願在下屬面前丟臉而在旁觀戰。遂造成我們經常耳聞的抱怨,「所有人都學,就是上司不學;所有人都變,就是上司不變」,於是上司反倒變成了學習新實務的絆腳石。

難上加難的部分:不同實務的融合搭配

實務的學習是困難的,不過其困難度遠小於不同類型實務之間的「融合搭配(fusion and fit)」。組織如何學習「融合搭配(fusion and fit)」才是難上加難的部分。企業要營運必須要有各種各樣的實務,不可能只有一種,但是各種實務有其養成時的特有社群文化。我們都可以明顯的察覺到,公司內業務人員與資管人員好似不同星球的人。一者喜歡與人接觸交談,另一者喜歡宅在電腦前透過電腦來跟人交談。實務社群次文化的差異讓實務之間的融合搭配異常困難。如果學習的目的只是改良既有的,難度還小,但若是學習引入新的,難度就驟然升高。Nag等曾調查過一家以電子技術研發聞名的企業,想要透過導入行銷業務等市場導向的實務,讓公司的技術研發產出更加的市場導向,以挽救公司前景。但是該公司一直以來就以紮實的研發實務為榮,而且形成了一種根深蒂固的科技文化與自我認同。原本以為透過學習市場導向的實務就可改頭換面,誰之,導入新實務之後,兩類實務反倒是相互衝突,互相爭權,搞到後來兩頭落空。

降低學習困難之道

針對實務學習的困難已有些證實有效的解決之道,譬如,起源自殼牌石油公司的情境規劃法,類似軍事演習一般,設定許多情境(或稱想定),讓公司可以在不同的脈絡下演練做法。其次,針對實務間的「融合搭配」主要可從企業中的互動著手,包括人際的互動以及群體集會的互動等,透過建構良好的互動場域與土壤,使得實務間的融合搭配自然發生。但是這些方案要能夠在組織中生根、且持續有效必須先克服第二階的學習困難。

第二階學習困難: 弔詭-自己舉不起自己

一階與二階的概念區別,來自G. Bateson的原創。其概念相當的深邃有用,但卻不易說明、也不易理解。這一概念讓我們看到問題始終反覆不得解的層層障礙。在此舉例,以例子來說明,或許能夠多少會意。冷氣機不夠冷,一階的問題界定與處理就是針對冷氣機本身,檢查是否冷媒漏了?冷氣機的溫控器溫度設定不夠低?或是壓縮機出問題?而二階的處理則是,檢視室內門窗關了沒?室內空間是否太大,超過了冷氣機的負荷?或是房屋坐向不佳,易吸熱、難排熱?或是認為冷氣機不冷的人剛從北極回來?簡言之,二階的問題處理就是將問題放到更大的脈絡中來對待。不只看到冷氣機,也看到冷氣機所處的相關使用情境。組織學習的困難也暗藏著二階的困難,它是一階困難的二次方,因為人們不只察覺不到它的存在,而且在無意間為了解決一階困難反而強化了二階的困難,就像「飲鴆止渴」一樣,越努力想要成為學習型組織反而離學習型組織越遠。

要探討學習的二階困難必須從學習的心理動力著眼,以下將娓娓道來,希望看倌有點耐心,否則稍有閃神恐怕就不易深入意會。

學習焦慮

學習一定伴隨著焦慮,不論是學新的或改善舊的都難以避免。學新的、之前沒有的實務,稱為開拓式學習(exploration)。譬如,本來是建築專業,現在轉做零售,這時學習零售實務對於這家企業而言就是開拓式學習。改善舊的、使既有的實務精益求精,稱為深耕式學習(exploitation)。譬如,晶圓製造業,改良製程,降低瑕疵率屬之。這兩類學習的區別是由組織理論的巨擘J. March提出,當然實際上企業界的學習並不總是兩者擇一,常常是兩類都有,混雜在一起。

開拓式學習必須暫時遠離習慣舊有的舒適區,進入全然陌生而又充滿障礙的領域,焦慮感必然相伴滋生。尤其在初學階段,還沒有完全掌握新知識的要領前,其表現就像智障一般低能,此時自尊將遭受極大的威脅。深耕式學習針對既有知識進行改善。比較起來,焦慮感似乎較輕微,其實並不然。因為實務的學習不像學校中進行的學習是在無法被觀察的腦中進行,可以藏拙,實務幾乎無處躲藏,做不做得到、表現的好不好,高下立判。其次,改善就是挑錯,必須不斷的承認自己的不完美以及錯誤才有學習的空間,而這也是極度威脅自尊的。

因此可以這麼說只要進行組織學習,學習焦慮就一定伴隨相生。麻省理工組織發展大師同時也是組織學習的先驅E. Schein將學習焦慮與生存焦慮並列,由此可見學習焦慮的強度。他建議要有效推動組織變革必須操作升高生存焦慮,並且降低學習焦慮,讓生存焦慮強過學習焦慮。哈佛大學的變革管理大師J. Kotter也有類似的看法,他用急迫感代替生存焦慮,認為成功變革的第一步就是要創造變革的急迫感。不過,實際上,這兩個焦慮是否可以放在一起,視為等質力量相互生剋?恐怕不是這麼簡單。

兩股基本的心理動力:求真與求爽

社會心理學家發現,人類在理解社會真相上有兩股顯著的心理動力在相互拉扯著。其一是求真,另一是求爽。求真就是努力蒐集資料,嚴謹的探索,無偏誤的理解真相,以滿足自己的好奇心,或是控制環境以求得自身的利益。求真是人類。始祖得以在嚴酷的自然環境下存活的主因。在原始大草原上,人類會仔細的辨識可食用的果子以及有毒的果子,不會天真的以為所有的果子都可食用。經濟學對人的基本假設也是奠基在求真上,認為人類會努力的求真以求得最大的效用。不過,另一股求爽的心理動力也不容忽略。就好像,陰陽一樣,萬事萬物似乎總有兩面。求爽是一種讓「自我感覺良好」的心理動力,也就是魯迅所謂的「阿Q精神」。

一般而言,多數人面臨到跟『自我』有關的議題時,求爽的動力往往勝過求真的動力。社會心理學界中最重要的理論-認知失調理論(cognitive dissonance)可說是揭露人類求爽心理動力運作的重要里程碑。L. Festinger是認知失調的提出者,也是社會心理學、組織發展及行動研究的奠基者K. Lewin的得意門生。他發現當人們心中出現不一致的看法時,尤其不一致威脅到自我形象時,人們會體驗到生理上的緊張感,激發出化解失調的動力,接著採取使不一致消失的作為。有可能改變造成看法不一致的行為,更可能扭曲、否認真相,來進行內心的自我辯解。譬如,花了不少錢買了一台不如預期的汽車,這樣的結果隱隱然讓自己感覺像一個笨蛋似的,與自己認定的睿智的、眼光獨到的自我形象背道而馳。這時候笨蛋與睿智兩種對自我的看法嚴重不一致,內心壓力升高。由於決策已經不可更改,可以更改的是對於決策結果的看法,於是接下來開始努力的從汽車廣告或相關的汽車資訊中尋找支持這部車物超所值的訊息,而蒐集資料的認真程度甚至超過決策階段,更有甚者逢人就宣傳這部車的優點,鼓動他人也跟自己一樣購買一部,由此來證明自己的確沒錯,化解了笨蛋的自我看法。

股票市場可能是最容易觀察到認知失調之處。股票套牢,一方面損失金錢,另一方面感受到決策的失敗,威脅到自我形象。這時即使資訊非常清楚的顯示股價還會續跌,但常採取的作為,並不是接受事實,停損出場,而是尋找支持股價會反轉的資訊,抑或是該公司值得這個價錢的資訊。或者,自己告訴自己是長期投資者,不在乎短期的股價波動,將套牢辯解為長期持有。或者,探聽其他投資者的損失,當發現多數人都是如此時,自我形象破滅的焦慮頓然減輕,因為「顯然不是我的決策失誤,而是整體大環境造成的」。或許有人認為這是因為金錢損失而造成的心理動力,然而在市場大好,多數人都賺錢時,若自己買的股票漲得比別人慢,也一樣會激起認知失調的行為,以減輕不良的自我感覺。

基本歸因誤差(fundamental attribution error)是社會心理學另一重要的理論,預測當人們看到他人成功,通常會歸因為那人有好的外在條件,可是解釋自己的成功就會認為都是自己努力以及天縱英明等內在因素;反之解釋自己失敗,通常會向外歸因,而看待他人失敗則認為是那人自己的問題。這又是人類內心求爽力量運作下的另一特例。因為看到他人成功,相比之下,自我感覺不佳,為了求爽,最容易的心理策略就是扭曲對方成功的原因。而面對自己的失敗,向外歸因找藉口,可避免自尊受損。

學習焦慮必然啟動求爽動力

前已論及,不論是開拓式或深耕式學習都會產生焦慮,而焦慮的來源是因自我形象在學習過程中易受傷害。當自我形象受威脅時,求真的力量下降,求爽的力量上升。當我們想運用生存焦慮來蓋過學習焦慮,譬如,對組織成員宣告:「若不改變、不學習公司將面臨倒閉的危機」,是否真能夠啟動學習?抑或者由學習焦慮啟動了求爽的心理動力,反倒將生存焦慮給削弱了?

根據之前的論述,雖然人類為了生存必須要求真,但是一旦自尊受到威脅,求爽的力量往往佔上風,看似不理性,但是卻有其合理的理由。,2009年有部獲得美國奧斯卡獎的電影「為愛朗讀」,劇中的女主角在納粹戰犯的審判庭上怕被人知道自己是文盲,寧可承擔未曾簽過的認罪文件。法官要她當場簽名,以比對她的筆跡判斷是否她本人簽的名,但是她根本不會寫。當時女主角就是陷在求真與求爽的兩難掙扎之間,結果求爽勝出,維護自尊勝過了維護生命。

求爽的心理動力啟動之後,組織成員可能採取的作為有:其一,扭曲真相,否認外在環境嚴峻的事實,或者貶低學習對公司生存發展的重要性以及誇大學習的成本與負面衝擊,如此將大幅降低生存焦慮的影響;其二,用各種藉口理由抗拒推託學習,譬如,公事忙、課程不精彩等;其三,即使被逼學習,也是避重就輕,避開學習中比較難的、會讓自己丟臉的、會被認出能力差的部分,譬如,行為技能的演練,而只參與簡單的部分,譬如,上課聽講等。

在學習的過程中,自我形象屬於睿智的、萬事通、教導者、不會錯先生等特別容易抗拒學習。理由是學習的過程難免不懂、低能、犯錯、被教導。然而不幸的是擁有這些自我形象者通常位居要津,他們嫻熟於舊有的實務,一旦要他們學習新實務,馬上落到跟新進人員一樣的層次,沒有任何技能優勢可言。再加上年齡通常較長也不利於新技能的學習速度。這些阻力因素共同作用之後,我們通常會看到的結果是學習專案不是抗拒很大、半途而廢,就是只有中低階參與,而高階在旁督學,最後仍舊難以落實,而以失敗告終。

現有解決方法的根本弔詭-自己舉不起自己

要如何克服呢?P. Senge提出五項修練的做法,透過學習五項修練,蛻變為學習型組織,翻轉不利於組織學習的土壤。這五項修練以「系統思考」讓成員更清楚的看到組織互動的全貌,有助於求真、以「自我超越」及「共享願景」來激發成員學習的熱誠、以根據C. Argyris理論為基礎的「心智模式」來讓成員覺察人性中根本的防衛慣性、以「深度匯談」來促進團隊的溝通互動、增進彼此的融合搭配。

這五項修練均是針對「學習如何學習」的新技能。但是不要忘了學習它們也是一種學習,也要花時間,也要不斷的演練新技能、新行為,也一樣會引發學習焦慮,也是會啟動求爽的心理動力。並不會因為這些技能是教導「學習如何學習」就可以避開人性的根本動力。

將上述問題重述,「透過學習來解決學習問題」,竟與邏輯的弔詭有相同的回饋結構。舉一邏輯弔詭的例子來說明,約翰說:「克理特島人說的話沒一句真話」,約翰剛好是克理特島人,請問約翰的話可信嗎?如果相信約翰的話,則約翰的話不適用於約翰這個克理特島人,導致約翰的陳述不為真;如果不相信約翰的話,則約翰的話適用於約翰這個克理特島人,導致約翰的陳述為真。上述不論哪一種推論都會造成真假反覆難確定的弔詭。弔詭的理由是因自我指涉(邏輯回饋),以約翰的陳述回饋來檢視約翰,就進入了真假難判的無限循環。同樣的,用學習來解決學習也是一種回饋結構,也會卡在其中動彈不得,就像舉重選手可以舉起比自己體重多一倍的重物,可是卻無法將自己舉起。

至此,Senge式學習型組織難推動的迷霧應該已經散去大半,原來「透過學習來解決學習問題」的學習型組織落入了無限循環的弔詭,卡在其中動彈不得。但是不明緣由的推動者,往往發展出一些似是而非的解釋,譬如,認為推動類似這種「學習型組織」的根本蛻變需要很長的時間,耐心不夠是看不到成果的;或是認為學習型組織陳義過高,只是一種夢想境界,可遠觀但不能落實。然而這些解釋都無助於學習型組織的推動,反而造成更多的障礙以及誤解。

二階困難的化解之道: 塑造組織成員學習者的自我形象

要如何化解組織學習的二階困難?我認為要直接針對人類的心理動力,既然求爽是不可避免的,與其壓抑不如順勢而為。

求爽的源頭是人們的自我形象。自我形象是人們期望在他人眼中看到的自己,因此人們會盡可能的演好這個自己設定的角色。自我形象與自我認同並不完全一致,自我認同是自己對於「我是誰」的答案。而自我形象除了包括自我認同之外,還含雜著個人信念與價值觀所投射出對於自我的期望。自我認同是很難改變的,但是自我期望會隨著人們參與及參考的群體之價值觀與文化而改變。因此,組織可透過價值觀的強化與認同,塑造成員自我形象成適合於學習的情況,如此求爽動力將與求真動力同一方向。

甚麼樣的組織價值觀適合學習?我認為必須強調學習過程勝過學習成果,獎勵學習態度與學習投入勝過學習績效。理由是,態度與投入只要有意願就可以改變,可是成果與績效必須靠能力甚至天分。一旦獎勵成果與績效則只有前端少數學習能力超強的人可獲得激勵,但大部分的人則因社會比較而感受到自我形象受損,此時恐怕將啟動求爽動力,反倒阻礙了學習的擴散。其次,根據動機期望理論(expectancy theory of motivation)人們在採取行動前會先判斷目標是否易達,如果太難,重賞之下也不一定會有勇夫。然而學習任務通常是新的、之前沒有經歷過的,高估達成的難度在所難免,因此將關注焦點轉移,將獎勵的目標由學習績效變成學習態度或是投入,則可發生激勵作用,否則恐發生反激勵。尤其是當學習任務很難、新行為不易上手時,根據認知失調理論預測,人們會從貶低學習的重要性來讓自己好過點。獎勵投入而非績效的作法有效,在心理學界研究讚美的實證研究中(C. Mueller & C. Dweck)也有相類似的發現。他們發現讚美孩子的能力與天份對孩子的學習有害無益,但是讚美孩子的努力與專心卻是有效的。

至於,如何塑造新的組織價值呢?還是一句老話,領導者必須「以身作則」。當員工看到領導者,也跟自己一樣,笨手笨腳可是卻屢敗屢試的演練新行為時,這種充滿學習熱情的態度必然產生擴散效果。久之,組織的學習價值觀自然可建立起來。

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